Produção coletiva em rede: é possível avaliar?
Autores: Margarete Axt1,Carime Rossi Elias2, Daniela Peño Paiva3, Débora F. Martinez4, Elisângela C.
Lopes5, Eunice Polonia6, Evandro Alves7, Fernando Hartmann8, Gislei R. Lazzarotto9, Marleni Matte10,
Sílvia Meirelles Leite11
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar e refletir sobre uma proposta pedagógica na
coexistência com ambientes virtuais interativos para aprendizagem compartilhada de conceitos. O intuito é
problematizar a questão da Avaliação no ensino Superior a partir de uma sistematização, por ora ainda
parcial, de experiência desenvolvida no decorrer de um semestre letivo, em Curso de Pedagogia, a partir de
modalidades avaliativas alternativas que incluem mapeamentos conceituais.
A metodologia se caracterizou pela exploração de possibilidades avaliativas tanto quanto auto-avaliativas
realizadas ao longo de todo o trabalho, articulando dois níveis distintos de ensino: um grupo da Graduação e
um grupo do Pós-Graduação. Os resultados apontam para um uso pedagógico da avaliação em ambientes
virtuais de aprendizagem como mais uma possibilidade capaz de potencializar a aprendizagem, levando à
construção de conhecimento teórico-conceitual.
Palavras Chaves : Avaliação, Pedagogia Universitária, Ensino Superior, Informática na Educação, Educação
a Distância, Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Collective production: is it possible to evaluate it?
Abstract: The objective of this paper is to present and reflect about a pedagogical proposal in the coexistence
of virtual, interactive learning environments for the shared learning of concepts. The aim is to question
Evaluation in High Education based on a so far partial systematization of an experience developed during a
term in the Pedagogy course using alternative evaluative modalities which include conceptual mappings.
The methodology was characterized by the exploration of evaluative and self-evaluative possibilities
accomplished during the whole work, articulating two distinct levels of teaching: an undergraduation group
and a post-graduation group.The results point to a pedagogical use of the virtual learning environment
evaluation as one more possibility, able to potenciate learning, leading to the construction of conceptual-
theoretical knowledge.
Key words: Evaluation, University Pedagogy, High Education, Computing in Education, Distance Education,
Virtual Learning Environment.
1 Professora do Depto. de Estudos Especializados da Faculdade de Educação/UFRGS. Professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS e do Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação da UFRGS. Coordenadora do Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição
(LELIC/PPGEdu/UFRGS).
2 Graduada em Pedagogia. Doutoranda em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
3 Especialista em Informática na Educação pelo PPGIE/UFRGS. Bolsista AT/CNPq.
4 Graduanda em Pedagogia. Bolsista IC/CNPq.
5 Graduanda em Pedagogia. Bolsista IC/CNPq.
6 Professora de Inglês no Departamento de Línguas Modernas do Instituto de Letras/UFRGS. Doutoranda do
PGIE/UFRGS.
7 Graduado em Pedagogia. Doutorando em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
8 Graduado em Psicologia. Formação em Psicanálise. Mestrando em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
9 Professora do Depto. de Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia/UFRGS.
10 Graduada em Letras. Mestre em Educação e Doutoranda do PPGEdu/UFRGS
11 Graduada em Jornalismo. Mestranda PPGEdu/UFRGS.
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Produção coletiva em rede: é possível avaliar?1
Margarete Axt2
Carime Rossi Elias3
Daniela Peño Paiva4
Débora Martinez5
Elisângela C. Lopes6
Eunice Polonia7
Evandro Alves8
Fernando Hartmann9
Gislei R. Lazzarotto10
Marleni Matte11
Sílvia Meirelles Leite12
Apresentação
Ao atravessarem o funcionamento escolar, as tecnologias digitais da comunicação e da
informação produzem sentidos, potencializam e atualizam transformações, constituindo
uma verdadeira ecologia13 que, em gerando efeitos inesperados no campo educativo, gera
também novas questões a serem pensadas pelos educadores. Mas, se por um lado, elas
trazem novos desafios para a área educacional, não dispensam outras problemáticas mais
antigas e específicas deste campo de conhecimento.
Nesta perspectiva, apresentam-se, mais uma vez, alguns dos mesmos interrogantes que
têm perpassado a Educação, porém, agora, referindo-se mais especificamente a ambientes
virtuais de aprendizagem, sobretudo os que se pretendem interativos:
· será possível que alunos de ensino superior possam construir conhecimento
conceitual, num ambiente virtual interativo pautado privilegiadamente em trocas
dialógicas?
· como avaliar objetivamente a construção conceitual, tanto coletiva, quanto de
cada aluno em particular, sem desrespeitar esta recente direção que temos tomado como
abordagem metodológica em ambientes virtuais, calcada nos pressupostos da cooperação e
1 Apoio UFRGS-EAD e CNPq.
2 Professora do Depto. de Estudos Especializados da Faculdade de Educação/UFRGS. Professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS e do Programa de Pós-Graduação em Informática na
Educação da UFRGS. Coordenadora do Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição
(LELIC/PPGEdu/UFRGS- http://www.lelic.ufrgs.br).
3 Graduada em Pedagogia. Doutoranda em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
4 Especialista em Informática na Educação pelo PPGIE/UFRGS. Bolsista AT/CNPq.
5 Graduanda em Pedagogia. Bolsista IC/CNPq.
6 Graduanda em Pedagogia. Bolsista IC/CNPq.
7 Professora de Inglês no Departamento de Línguas Modernas do Instituto de Letras/UFRGS. Doutoranda do
PGIE/UFRGS.
8 Graduado em Pedagogia. Doutorando em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
9 Graduado em Psicologia. Formação em Psicanálise. Mestrando em Educação pelo PPGEdu/UFRGS.
10 Professora do Depto. de Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia/UFRGS.
11 Graduada em Letras. Mestre em Educação e Doutoranda do PPGEdu/UFRGS.
12 Graduada em Jornalismo. Mestranda PPGEdu/UFRGS.
13 Uma abordagem ecológica da cognição preconiza relevar, quando das análises sobre a produção do
conhecimento, as mútuas inter-relações entre múltiplos sujeitos e objetos/tecnologias disponibilizados em um
determinado contexto espaço-temporal, institucional-cultural e cognitivo-social (Maraschin; Axt, 1998).
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do pensamento autoral, a partir da interação entre uma multiplicidade heterogênea de
pontos de vista?
· seguindo a perspectiva colocada, quais processos avaliativos podem ser aí
convocados de tal modo que contribuam, à sua maneira, não apenas para classificar
desempenhos numa escala de valores, mas para potencializar as próprias aprendizagens dos
conteúdos previstos pela disciplina?
O presente trabalho tem como objetivo apresentar e pensar uma proposta pedagógica,
em ambientes virtuais interativos para aprendizagem compartilhada de conceitos, que
problematize a questão da Avaliação no Ensino Superior.
O argumento central será que a partir da articulação entre uma concepção interativa de
ambiente virtual e uma proposta pedagógica, apoiada na cooperação dialógica e na
multiplicidade heterogênea de pontos de vista, cria-se uma ecologia propícia ao
desencadeamento de processos avaliativos. Tal ecologia teria força para interferir, enquanto
função, na própria processualidade do movimento de aprender, ajudando-o a se constituir.
Esse estudo versa sobre de uma sistematização, por ora ainda parcial, de uma
experiência pedagógica desenvolvida no decorrer de um semestre, com 25 alunas, em
disciplina obrigatória do curso de Pedagogia. Essa experiência contou com o aporte de um
grupo de interlocução, de 9 alunos, instituído no nível da pós-graduação a partir de
proposta de seminário de pesquisa. Além dos alunos de Pós-Graduação, participaram do
grupo de intrelocução dois bolsistas de nível de graduação14. A responsabilidade desse
grupo era, junto à disciplina da graduação, trabalhar, concreta e ativamente, na criação das
condições de possibilidade para a emergência da função de autoria, no âmbito do espaço
virtual de aprendizagem, bem como buscar, pela avaliação, os resultados obtidos em
termos de conhecimento construído.
Desse modo, o lugar de escrita dos autores desse artigo, tanto do grupo de interlocução,
quanto da docente responsável pelas ofertas curriculares nos dois níveis, é de implicação na
experiência em questão, desde antes mesmo do início da mesma. Cabe mencionar que o
referido grupo, além de ter vivenciado esta experiência juntamente com as alunas da
graduação, foi também interlocutor da própria docente, tendo participado das reuniões de
planejamento e de todas as discussões teórico-metodológicas que deram sustentação à
continuidade desse trabalho.
Delineando a ecologia
A par das reuniões de estudo e planejamento com os estudantes da pós-graduação com
vistas à sustentação da experiência, a proposta pedagógica contava com momentos de
encontro presencial, em que se reuniam, em um mesmo horário, os dois grupos de alunos
graduação e pós-graduação. Esses encontros tinham por objetivo desenvolver os conteúdos
da disciplina em nível de graduação através de discussões de cunho teórico-metodológico,
em especial pela via do envio de mensagens escritas para ambiente virtual.
Embora o envio de mensagens fosse a via preferencial tomada para o desenvolvimento
das reflexões propostas (tanto na modalidade síncrona, às segundas-feiras pela manhã,
quanto na assíncrona durante a semana), não era a única. Realizavam-se também: reuniões
presenciais em grande grupo, sem as tecnologias digitais para tratar, por via da oralidade,
questões teóricas, tópicos relativos à avaliação dos processos emergentes em razão das
14 Além desses bolsistas, na construção do ambiente, esteve envolvida uma equipe de bolsistas-colaboradores,
vinculados ao LELIC/PPGEdu/UFRGS.
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articulações em curso e propostas de novas atividades; reuniões presenciais em pequenos
grupos, em que se discutiam e se elaboravam os trabalhos específicos a esses pequenos
grupos, inclusive a confecção de homepages.
Contudo, privilegiaremos, no presente trabalho, a interação no ambiente virtual e dentre
os espaços do ambiente virtual, privilegiaremos o espaço de interação denominado de
"Compartilhando Interrogantes", resultado de uma composição híbrida a meio caminho
entre um fórum, um chat e um mural eletrônico (um for-chat)15, permitindo o registro das
contribuições, tanto síncronas, quanto assíncronas.
Nesse for-chat, as mensagens ficam exibidas assim que são enviadas e todas podem ser
lidas independentemente do momento em que são acessadas. Elas ficam distribuídas no
formato de um grande texto, com a possibilidade de se contribuir nos intervalos entre cada
uma das contribuições. Os registros são armazenados por semana, as mensagens sendo
postadas sempre na semana em curso. Para facilitar o acesso às contribuições publicadas, o
próprio sistema atualiza a página a cada envio, disponibilizando as mensagens mais
recentes16.
É importante salientar o caráter de processualidade das configurações, tanto do
ambiente virtual, quanto das práticas pedagógicas que aí se instalaram, que foram sofrendo
ajustes durante todo o semestre, em decorrência das contínuas avaliações, por parte das
alunas da graduação, do grupo de interlocução e da equipe de apoio técnico.
Da problematização dos processos avaliativos
Em um modelo de trabalho pedagógico mais tradicional, fundamentado em uma
concepção de conhecimento como transmissão de conteúdos, a avaliação costuma ser
operacionalizada a partir da "observação do comportamento esperado do aprendiz". Deste
modo, os dispositivos avaliativos utilizados terão como objetivo mensurar o apreendido,
espelhando a ótica única do docente sobre o conteúdo explorado, baseada em suas certezas
prévias de condução do ensino, na qual só há um caminho possível a ser trilhado pelos
aprendizes.
Nesse tipo de avaliação, os alunos diferenciam-se pelo lugar que ocupam na
classificação, cujo critério é a proximidade ou não para com o "certo", o "verdadeiro", estes
valores sendo, via de regra, definidos pelo professor e consignados em aula. Esteban (2001,
15-16) aponta que:
A avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas
culturas e seus processos de construção de conhecimentos; desvalorizando
saberes, fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para que diversos
15 Software de comunicação interativa e dialógica à distância e on-line, capaz de suportar a entrada simultânea
de muitos participantes e de ser rapidamente atualizada em terminais por linha discada. Maiores informações
sobre o for-chat em STUERMER-DAITX (2002). Cabe ressaltar que em dois outros momentos do presente
Ciclo de Palestras sobre Novas Tecnologias na Educação do UFRGS/CINTED, o for-chat será mencionado:
na palestra "For-chat: uma comunidade virtual construindo sentido, autoria e conceitos através do discurso
em um ambiente cooperativamente interativo", tendo como autoras Querte Mehlecke, Liane Tarouco e
Margarete Axt (25/02/2003, das 10:40 às 11:20) e "Software de Comunicação For-Chat", tendo como
autores Daniela Peño Paiva, Fábio Medeiros, Margarete Axt e Tiago Stürmer Daitx (26/02/2003, das 11:20 às
12:00).
16 Foram disponibilizados outros espaços de contribuição, não apenas nesta modalidade, mas na forma de
interface para envio de arquivos HTM para confecção de homepages, ou como estrutura de banco de dados
tendo em vista a criação de uma biblioteca virtual de resenhas, sinopses e fichamentos dos textos lidos e
discutidos pelos dois grupos (graduação e pós-graduação). Estes não estão no escopo de análise do presente
artigo.
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saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem como a ausência
de conhecimento.
Já numa avaliação de caráter mais ecológico, ou sistêmico, afinada com os pressupostos
das teorias da complexidade17, deixa-se de lado a ênfase no desempenho individual do
aluno e na quantidade de acertos/erros que apresentará em razão de um comportamento já
de antemão definido: desloca-se o foco de observação para aqueles elementos indivíduos,
objetos e relações - que aí se estabelecem e se articulam, configurando uma determinada
situação de aprendizagem, da qual deriva/emerge um certo modo de aprender, de conhecer.
Tem-se, em outras palavras, um conjunto de elementos, caracterizando um contexto
sistêmico-ecológico complexo, atravessado por um modo de funcionamento específico.
Desenha-se, então, como pressuposto, para cada sujeito aprendiz particular, embora no
interior de uma coletividade, um contexto de aprendizagem, único e singular, na medida em
que cada um deverá ocupar, na configuração momentânea criada em tal contexto, uma certa
posição de onde pode e se autoriza/é-autorizado a falar.
No conjunto dessas reformulações, a avaliação poderá, então, ser concebida como um
processo que emerge dos, e retorna sobre os, próprios processos de funcionamento
cognitivo voltados à construção do conhecimento18, no interior de uma dada ecologia.
Pode, assim, tornar-se um mecanismo, não somente de apreciação, pelo observador externo,
dos processos construtivos passíveis de se manifestarem na configuração momentânea do
contexto sistêmico; mas, muito mais, um mecanismo que integra a própria construtividade,
potencializando-a, na medida em que implica, no processo, o aprendiz,
desvelando/revelando-lhe percursos trilhados, estes constituindo marcas que historicizam
movimentos da aprendizagem que levam à construção conceitual.
Em nossa experimentação, o for-chat possibilitou a elaboração de dispositivos
avaliativos, em consonância com a última perspectiva, na qual a avaliação reverte em
aprendizagem, não sendo apenas mecanismo de mensuração. Em outras palavras, foi
possível, no espaço pedagógico interativo do for-chat, privilegiar a ação, a construção de
um saber crítico, entendendo o aprendizado calcado na própria avaliação, aqui, como efeito,
e ao mesmo tempo como processo de subjetivação que determina modos de funcionamento
no interior do dispositivo ecológico-sistêmico, e não apenas como preservação da memória.
Avaliação: possíveis percursos
Uma das peculiaridades que caracterizou o uso do ambiente virtual articulado com a
proposta pedagógica em discussão foi a possibilidade de ressignificação das ferramentas
disponíveis, no que tange aos processos avaliativos.
Por exemplo, o registro escrito das contribuições dos participantes desta ecologia
permitiu acompanhar como estavam sendo argumentados e construídos os conceitos, na
medida em que estes se constituíram como fruto de elaboração de cada um dos envolvidos
17 Uma abordagem complexa se fundamenta sobre as relações entre as partes e a totalidade, e versa que o todo
é qualitativamente diferente que a soma das partes, de forma que essa totalidade se apresenta, ao mesmo
tempo, maior ou menor do que a soma das partes. Por outro lado, cada uma dessas partes, ao mesmo tempo,
conserva a sua singularidade e a sua individualidade e, de algum modo, contém o todo. Uma relação
complexa surge, "onde quer que se produza um emaranhamento de ações, de interações e de retroações".
(Morin; 1996; p.274).
18 Ver Axt and Maraschin (1997).
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e do grupo como um todo. Como uma das alunas da graduação coloca no decorrer do
debate:
"A avaliação deve ser encarada como um processo de repensar, de rever a prática (no caso do professor)
e não avaliação no sentido de notas, conceitos (no caso do aluno) mesmo porque o processo de
"avaliação" do desenvolvimento do aluno é muito amplo e varia de acordo com cada sujeito.(...)"19
A permanência dos registros no ambiente possibilitou, além do acompanhamento pelo
outro, também um repensar o próprio processo pelo participante no seu envolvimento com
processos auto-avaliativos, uma vez que era possível voltar ao que havia sido escrito e rever
ou acrescentar às colocações.
Com as contribuições separadas por semana, e não por temáticas, o debate não ficou
segmentado por assuntos específicos, pré-determinados, ainda que alguns pontos temáticos
tivessem adquirido maior intensidade nas discussões. Esta característica, que reputamos à
especificidade do for-chat, parece ter interferido de modo particular nas possibilidades
avaliativas e auto-avaliativas do grupo: mas como a ferramenta for-chat estava também no
formato de um fórum, era possível escolher em que local do texto a mensagem seria
inserida, dispersando as contribuições nos diferentes espaços e rompendo com uma certa
linearidade do debate.
Ao mesmo tempo, a construção, sendo coletiva/polifônica, privilegiou o diálogo
entre os múltiplos e heterogêneos pontos de vista dos participantes, construídos nos
entrecruzamentos da sua experiência no cotidiano escolar com as leituras dos diferentes
autores (indicados nesta, ou até em outras disciplinas) e as trocas na rede pela via escrita.
A ruptura da linearidade, a dispersão, a multiplicidade e a heterogeneidade podem
levar à contradição ou aos paradoxos. Em decorrência, produzem desequilíbrios
cognitivos20 de maior ou menor intensidade, podendo afetar o campo contextualizado das
aprendizagens de cada participante: é nesse sentido, então que o captura em processos de
construção e de retorno sobre o construído, na tentativa (vã!) de estabelecer coerências,
consistências e completudes21. Todavia, considera-se que tenha sido justamente este esforço
que possibilitou a ampliação conceitual das discussões teóricas realizadas, contribuindo
para o processo de construção individual/coletiva de conhecimento dos participantes. Neste
sentido, a ruptura com uma pretensa unidade do saber interferiu no processo avaliativo,
potencializando a construtividade/criatividade.
Em conseqüência da atenção dispensada à proposição de percursos reflexivos afinados à
específica situação de aprendizagem, acabaram por serem propostos, na processualidade da
experiência pedagógica, quatro modalidades avaliativas e/ou auto-avaliativas22:
19 A escrita dos participantes não foi alterada.
20 Muitos trabalhos de concepção construtivista, envolvendo aprendizagens e construção de conhecimento em
ambientes virtuais (mas também convencionais) apostam na tese piagetiana de condições de perturbação e
conflitos cognitivos como ponto de partida para promoção do processo construtivo. Entre estes trabalhos, ver
a produção significativa do LEC/UFRGS (Laboratório de Estudos Cognitivos), além da apresentada por
outros grupos de pesquisa nesta linha construtivista (ver anais SBIE 2001); também a produção do
LELIC/UFRGS (Laboratório de Estudos em Linguagem Interação e Cognição) vem trazendo evidências em
favor desta tese, enquanto aliada a outros pressupostos buscados em diálogos com autores contemporâneos,
tais como Deleuze, Bakhtin, Pêcheux...
21 Para desenvolvimento deste argumento, entre outros, Axt and Maraschin (1999), Axt and alii (2001).
22 Além dessas modalidades havia a proposição de um trabalho final que consistia na construção e publicação
de páginas na Internet contendo as pesquisas realizadas pelos pequenos grupos e que já estava prevista no
plano da disciplina.
7
· Os percursos conceituais individuais emergiram como modalidade avaliativa
desenvolvida pelo grupo de interlocução com base na avaliação de contexto das falas
individuais de cada participante no for-chat após as primeiras seis semanas de aula. O
intuito foi o de resgate dos conceitos discutidos, por participante, procurando captar uma
certa unidade nos aspectos teóricos individuais, e deste modo emprestar uma certa
visibilidade aos caminhos até então produzidos. Surgiu de dentro do funcionamento
sistêmico-ecológico, como primeiro processo avaliativo, em consideração às colocações de
algumas alunas que se diziam "perdidas" em relação à quantidade e à complexidade dos
assuntos abordados.
· Os memoriais individuais de conceitos emergiram na continuidade, como
processo auto-avaliativo, em resposta a uma necessidade de conhecer o ponto de vista das
próprias alunas sobre a experiência vivenciada e a construção de seu próprio micro-sistema
conceitual. Consistiu na elaboração e publicação de textos que, ao mesmo tempo:
(a) resgatassem, através de falas registradas, suas próprias trajetórias nas discussões
conceituais, conforme o depoimento de uma das alunas:
(...) Através da leituras [sic] dos textos sobre psicopedagogia mudei um conceito que tinha de que
somente a escola (o sistema) era o responsável pelo fracasso do aluno. Pude notar que existem inúmeros
fatores que influenciam isto. Tem a relação do professor com o aluno, a relação da família, a relação do
aluno com a aprendizagem. Enfim é toda uma rede interligada e uma influencia as outras. (...)
(b) construíssem considerações a respeito da proposta da disciplina a partir dos
modos como cada uma havia sido afetada, através de questionamentos, críticas ou outras
formas de manifestação.
(...) Durante as primeiras aulas estive insegura sobre como seria meu desempenho durante este semestre,
afinal teria que expor minhas dúvidas, certezas e questionamentos para uma "máquina". Mesmo
sabendo que "por trás" dela haveriam [sic] pessoas, uma máquina jamais seria capaz de retribuir,
mesmo que com uma cara feia, as minhas colocações. (...)
· Os mapeamentos conceituais-coletivos emergiram como processo avaliativo
novamente sob a responsabilidade do grupo de interlocução, já ao final do semestre. Pelo
resgate dos conceitos que foram articulados nos for-chats, em especial no espaço
" Compartilhando Interrogantes", construíram-se mapas conceituais 23, cujo objetivo foi
reconstituir o conjunto da produção conceitual na disciplina (não mais de cada
participante), bem como a forma como estes conceitos se relacionavam entre si também no
seu conjunto. Esta modalidade, que se insere no espírito de funcionamento das redes
virtuais, mostrou-se extremamente fecunda na identificação dos percursos conceituais
produzidos na disciplina e será melhor desenvolvida na próxima secção deste artigo.
23 Mapa conceitual é como se tem denominado a organização dos conceitos numa forma relacional e modular,
em classes e subclasses (Amoretti; Tarouco 2000: 67). Além dessa conceituação, recorremos, a partir de
Barnes (1986) e suas apreciações sobre a teoria das revoluções científicas de Kuhn, a uma consideração de
tais mapas enquanto tramas conceituais. Essas tramas se cambiariam e se reconfigurariam a cada novo
elemento posto em relação, ou ainda do deslocamento dos elementos já existentes, no interior de uma
determinada comunidade e seu contexto. Cabe mencionar que, neste trabalho, entendemos mapas conceituais-
coletivos como sendo aqueles construídos com base nos conceitos discutidos por todos os participantes no
ambiente virtual.
8
· O memorial avaliativo individual final emergiu, por um lado, em continuidade ao
memorial individual de conceitos, segunda modalidade acima relatada; diferenciou-se
desta pela maior completude do trabalho, na medida em que deveria referir-se à
experiência de cada um no seu todo. Por outro lado, contribuiu ao enriquecimento da
avaliação do próprio sistema de conceitos, pela possibilidade de colocação dos mesmos em
forma de um mapeamento conceitual, semelhante, ou não, ao realizado pelo grupo de
interlocução. Em um destes textos, uma aluna escreve sobre a vivência:
Repensando sobre a nossa caminhada durante este semestre, nesta disciplina, e especificamente ao
realizar este memorial de fechamento de nossas aulas, estou ciente de que vivenciamos algo diferente em
nossas carreiras acadêmicas: diferente, difícil, impulsionador e até mesmo, desafiador...(...)
Cabe destacar que os deslocamentos propostos por este trabalho avaliativo não
afetaram da mesma maneira todos os participantes. Fragmentos de depoimentos de alunas
ajudam a ilustrar algumas das dificuldades encontradas. Em relação ao modo de
formalização da disciplina ainda no momento da matrícula, declara uma aluna:
(...) Apesar das dificuldades que tenho em operar o computador, acredito que a experiência foi válida e
importante para a nossa formação profissional. Entretanto acredito que a informação sobre esta nova,
ou inovadora, maneira de ensinar e aprender deva ser informada no momento da matrícula. Digo isso,
porque o contato com essa nova metodologia deve ser espontâneo para que a produção e o desenvolver
da disciplina seja prazeroso. (...)
Outra aluna, discutindo sobre a questão da autoria e referindo-se à forma de
exposição "pública" exigida pela participação nos for-chats, escreve:
(...) Outro ponto é a dificuldade que temos em nos assumirmos autores. Acho que essa dificuldade vem
do medo que temos do que pode vir após assumirmos a autoria de algo. (...)
Outra ainda, revendo o seu processo no decorrer da disciplina, percebe um
deslocamento operado em seu próprio modo de funcionamento:
(...) Após o primeiro memorial e de uma reflexão sobre os ditos a respeito das dificuldades de todos,
busquei tentar mudar e passar a ser mais um desses inibidos que resolveram buscar a construção desse
conhecimento, através dessa rede tecida por nós; dialogando com os autores e nas trocas com os grupos.
(...) Em relação ao mapeamento de percursos conceituais individuais produzidos no
decorrer da disciplina, uma das alunas, ao rever seus próprios registros, construiu um mapa
onde diferentes conceitos como, por exemplo, afetividade, aprendizagem, psicopedagogia,
intervenção, avaliação, colocam-se em relação conforme é possível observar na figura a
seguir (Figura 1).
Figura 1: Exemplo de mapeamento conceitual, constante no memorial avaliativo individual final.
Referindo-se a esta meta-reflexão e considerando o conceito de autoria, a aluna
escreve:
(...) A AUTORIA é um assunto que considero super importante e me marcou muito também pela falta que
sinto de não ter sido trabalhado no meu primeiro e segundo grau. Acredito que é por causa disto que
9
sinto uma enorme dificuldade de produzir algo totalmente meu, também pela insegurança de não me
sentir capaz. A escola deve dar um sentido para o aprendizado da leitura e da escrita (...)
Por fim, a única modalidade avaliativa proposta explicitamente ao grupo da
graduação desde o início da disciplina. As alunas dividiram-se em pequenos grupos e
pesquisaram diferentes temas, dentro do programa da disciplina, construíram páginas na
Internet de cada grupo e socializaram os resultados dos trabalhos. Nestes trabalhos,
algumas delas conseguiram articular os conceitos elaborados nas discussões nos for-chats
com a sua prática docente, numa ação ressignificada pelos deslocamentos que a vivência na
disciplina, de algum modo, ajudou a construir.
Da construção dos mapeamentos conceituais-coletivos
Como estratégia de construção dos mapeamentos conceituais-coletivos, o grupo de
interlocução chegou à definição inicial de um conjunto de conceitos-chave, extraídos a
partir de "varreduras" efetivadas nos for-chats com o objetivo de levantar os conceitos mais
visíveis.
Sublinha-se este como primeiro ponto, inquietante, da tarefa, que foi: como escolher ou
identificar quais eram estes conceitos-chave das discussões. Ao mesmo tempo, esta fase de
construção dos mapeamentos conceituais permitiu que "brincássemos" com o que
chamamos posteriormente de Caça-Palavras, em busca dos conceitos mais relevantes nos
registros das contribuições do grupo. Mediante muitas leituras e releituras dos textos nos
for-chats foi finalmente possível determinar conceitos que se destacaram nas discussões e
distribuí-los entre os participantes do grupo de interlocução pelo critério de interesse
pessoal.
Cresceram e agigantaram-se conceitos como Aprendizagem, Avaliação, Autoria,
Escuta, Intervenção, Processo, Fracasso, Autonomia, Interação, Psicopedagogia. Cada
integrante do grupo de interlocução responsabilizou-se pelo mapeamento de um conceito-
chave, caçado, buscando capturar, não só os inter-relacionamentos com outros tantos
conceitos, mas ainda o modo como se conectavam aos conceitos-chave.
Deste momento em diante, cada um fez uso de estratégias próprias para dar conta dessa
segunda tarefa que era a construção do mapeamento propriamente dito. O objetivo comum
era que se pudesse dar visibilidade a percursos conceituais e a construções de saberes sobre
determinado ponto dentro dos for-chats, através da diversidade de perspectivas. Decidiu-se
que uma forma gráfica poderia tornar mais clara a exposição ao grande grupo e
proporcionar uma melhor visualização das discussões conceituais produzidas nos for-chats.
Optou-se então, pela forma de mapeamentos conceituais gráficos para apresentar os
percursos de cada conceito e seus inter-relacionamentos.
Observa-se que, entre outras coisas, esses mapeamentos mostraram, de maneira
acentuada, o caráter polifônico da construção conceitual, em que as expressões pesquisadas
eram apresentadas dentro de diferentes enfoques24. A construção destes mapeamentos
conceituais gráficos não ficou restrita a um software, o que possibilitou diferentes formas
de estruturar os percursos: foi usado, tanto o Cmap Tools25, quanto editores gráficos e
24 Ressaltamos que tais enfoques são uma interpretação dos registros e que poderiam ser feitas diferentes
leituras das contribuições nos for-chats.
25 Cmap Tools é o software desenvolvido pela Universidade de West Florida para a construção de mapas
conceituais (Amoretti; Tarouco 2000). De acordo com um dos responsáveis por seus desenvolvimentos e
aplicações, Alberto J. Cañas (palestra e minicurso no [SBIE-2001], Vitória-ES), o Cmap Tools, disponível no
10
softwares destinados à construção de apresentações, como o PowerPoint. Esta pluralidade
de ferramentas pode ser observada nos diferentes formatos dos mapas apresentados.
A seguir apresentamos um exemplo de mapeamento conceitual-coletivo referente ao
conceito de fracasso e produzido por uma das integrantes do grupo de interlocação. As
dez primeiras semanas de debates nos for-chats foram o objeto de estudo deste conceito.
Após a localização e seleção do conceito, acompanhado do seu contexto de "falas",
procedeu-se a uma análise de seus possíveis sentidos, os quais apontaram para a existência
de referências a diversos tipos de fracasso: escolar, profissional, das avaliações, entre outras
categorias. Estas categorias deram origem a um pequeno texto que serviu de guia para a
construção do mapa, no programa CMap Tools, que deu a forma cartográfica (Figura 2) que
a autora do percurso pensou ser adequada para as discussões trazidas pelos for-chats.
Figura 2: Mapeamento Conceitual relativo ao conceito de Fracasso
Todos os mapeamentos realizados foram disponibilizados na rede, no endereço
www.lelic.ufrgs.br/grupo0 , cuja página inicial teve o formato de um Caça-Palavras, numa
analogia ao processo vivenciado pelos autores dos mesmos, na primeira fase desta tarefa, e,
ao mesmo tempo, retomando a idéia inicial de buscar, dentro das contribuições feitas, os
conceitos que se destacaram, sem fechar a possibilidade de outras palavras serem
`caçadas'. Este formato também possibilitou exprimir as idéias do grupo em relação aos
(entre)cruzamentos dos percursos conceituais entre si. Nos for-chats nenhum dos conceitos
circulou sozinho. Estiveram sempre imbricados a outros conceitos.
Deste modo, os mapeamentos conceituais gráficos construídos foram resultado de
várias fases interpretativas, complexificando em muito a tarefa dos autores, pois as
configurações daqueles se modificavam a cada nova leitura e a cada discussão feita com os
colegas: tivemos que transformar idéias, geralmente amplas, em mapas muito mais
resumidos do que gostaríamos que fossem. A modelagem final, como pode ser vista no site,
mostrou a diversidade dos olhares e perspectivas que deram a esta última versão da página
um caráter inacabado onde há complementos, links, linhas e palavras ainda por serem
`caçados'.
Considerações Finais
Conceber a avaliação, não como a análise de resultados de desempenho, mas como
uma parte integrada ao próprio processo de construção de conhecimento no contexto da
aprendizagem, mudou a abordagem e a utilização deste conceito. Ou seja, foram as
diferentes perspectivas e constantes reflexões das alunas da graduação, do grupo de
interlocução e da professora coordenadora - em relação aos movimentos produzidos pelo
grande grupo no decorrer da experiência que, articuladas à fundamentação teórico-
metodológica, direcionaram as atividades propostas.
endereço http://cmap.coginst.uwf.edu, vem sendo desenvolvido e usado para representar e compartilhar
modelos de conhecimento em diferentes campos da Ciência e da Educação.
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Um dos aspectos que oportunizou olhar a avaliação de um outro lugar, com outro
objetivo, e construir uma instrumentalização através caminhos alternativos, foi poder
retornar aos registros das discussões. Nisso sobressai-se a concepção de for-chat utilizada,
essencial nesta experiência.
A experiência também foi favorecida pela multiplicidade de perspectivas concretas
assumidas nas interações, resultado obtido na articulação entre a Pós-Graduação e a
Graduação. A participação do grupo de pós-graduandos e de bolsistas permitiu que a
avaliação não se restringisse a uma única pessoa, e, deste modo, multiplicaram-se
exponencialmente os pontos de vista e as posições de onde se-fala/se-pode-falar, bem como
se ampliaram as possibilidades virtuais interpretativas do que estava sendo colocado. Como
evidência, destaca-se a quantidade de conceitos, bem como a diversidade de percursos
conceituais trilhados pelas alunas do curso de Graduação, capturados nos diferentes
processos avaliativos propostos e aqui rapidamente expostos.
A perspectiva de uma concepção de aprendizagem como construção individual/coletiva
(e não como recepção) conduziu, nesta proposta, a uma experimentação que buscou um
certo deslocamento no papel do professor. Ao invés de centralizarem as decisões e se
responsabilizarem pela suposta transmissão do conhecimento, a professora-coordenadora,
bem como o grupo de interlocução, procuraram contribuir teoricamente nos for-chats a
partir de seus lugares concretos, como sujeitos em função-autor-leitor, numa relação que
buscava pautar-se pela reciprocidade e pelo respeito às "falas" registradas das alunas da
graduação, procurando, não impor uma interpretação, mas compor pela interpretação e
produção, o grande texto de discussões conceituais.
Diante da proposta pedagógica vivenciada, mediada pelo for-chat, talvez seja possível
ressaltar as formas de avaliação que foram viabilizadas a partir deste sistema de
comunicação. Ou seja, a partir da pergunta, sempre recolocada, sobre como avaliar,
experimentamos uma avaliação que não se pretende unívoca, que se abre também à
intervenção, contribuindo para o processo de aprendizagem não somente no final de uma
etapa, mas durante o desenvolvimento da construção do conhecimento. Neste sentido,
tanto avaliação, quanto auto-avaliação, reverteram reflexivamente, dobraram-se, sobre os
processos de construção conceitual, potencializando-os: na medida em que favoreceram o
entendimento de quais conceitos estavam se formando, e de como se estavam
estabelecendo relações entre conceitos, contribuíram para novas produções e processos
avaliativos.
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